Portfoliogesprekken A

Dit onderzoek met de hoofdvraag: “Onder welke voorwaarden dragen reflectiegesprekken tussen leerkrachten en leerlingen bij tot een beter zicht op de eigen ontwikkeling door de leerling?” is uitgevoerd op vier scholen, die ieder vanuit de eigen onderwijskundige context op zoek zijn gegaan naar antwoorden. Deze scholen hebben gezamenlijk opgetrokken bij het vaststellen van hun huidige praktijksituatie in de vorm van een nulmeting. Hierbij is gebruikt gemaakt van een vragenlijst voor leerkrachten en een observatie-instrument. Een literatuuronderzoek heeft bijgedragen tot de beantwoording van deelvragen en op basis van deze kennis zijn interventies op de vier scholen gepleegd. Gelet op de diversiteit van de vraagstelling van de vier scholen hebben de interventies een verschillend karakter. Een nameting in de vorm van een vragenlijst, geeft aan wat de effecten van de interventies zijn geweest.

Uit ons onderzoek blijkt dat reflecteren een activiteit is die leerlingen uitnodigt tot een kritische beschouwing van hun leerervaringen om van daaruit het toekomstig handelen te overdenken. Dit kan betrekking hebben op een aanstaande leeractiviteit, maar kan ook geplaatst worden in een breder perspectief: bewust handelen vanuit het zicht op de eigen ontwikkeling. In beide gevallen is het reflectieproces cyclisch van aard en kent het drie fasen: de oriëntatiefase, de monitoringsfase en de evaluatiefase die uiteindelijk weer wordt gevolgd door de oriëntatiefase. Hiermee vindt een verschuiving plaats in de richting van planmatig handelen. Leerlingen wordt gevraagd om voorafgaand aan een opdracht na te denken over een ‘plan van aanpak’ dat vervolgens sturing geeft aan het leerproces. Dit plan komt tot stand in samenwerking met de leerkracht die reflectieve vragen stelt over eerdere ervaringen en op basis daarvan de leerling laat nadenken over de aanpak van de nieuwe opdracht.

Reflectie richt zich niet alleen op de inhoud (Kun je me zeggen wat de opdracht betekent?), maar vooral ook op het proces (Hoe zou je dit kunnen uitrekenen?) en op de beleving die de leerling bij de opdracht heeft (Wat maakt het voor jou lastig om hier aan te beginnen?). Deze drie aspecten van reflecteren zijn in een reflectiegesprek weliswaar van elkaar te onderscheiden door de vraagstelling, maar ze zijn niet van elkaar te scheiden, omdat ze van invloed zijn op elkaar en omdat ze juist in combinatie met elkaar bijdragen tot een hoger niveau van reflecteren.

Een effectief reflectiegesprek wordt gekenmerkt door het stellen van de juiste vragen, rekening houdend met de fase in het reflectieproces. Van de leerkracht worden vanzelfsprekend goede communicatieve vaardigheden verwacht, maar er is meer. Het gaat er ook om dat door de vragen die worden gesteld de ‘diepere lagen’ van het denken worden aangeboord. Goede reflectievragen zijn dan ook vragen waar niet direct een antwoord op kan worden gegeven. Bovendien zouden de vragen een diversiteit aan denkrichtingen moeten stimuleren. Dat betekent dat er uit verschillende categorieën vragen  gesteld kunnen worden, die ertoe bijdragen dat leerlingen vanuit diverse invalshoeken naar de opdracht gaan kijken. Bennink (2004) geeft een indeling in vraagcategorieën, die wij  vervolgens hebben ondergebracht in de drie fasen van reflectieproces, waarbij we ook rekening hebben gehouden met de drie lagen binnen reflectie: inhoud, proces en beleving. Uit deze combinatie van variabelen is een reflectiematrix ontstaan, die  naar wij hopen zal bijdragen aan de effectiviteit van reflectiegesprekken. De toepassing van deze reflectiematrix maakt geen deel uit van dit onderzoek.

De resultaten van de nameting van de verschillende interventies van de vier scholen zijn weliswaar divers, maar voor alle scholen geldt dat leerkrachten zich meer bewust zijn van de meerwaarde van reflectie, met name wat de betekenis is van reflectie voor de leerling. Daarnaast blijkt dat reflectiegesprekken op een eenduidiger manier worden gevoerd,  dat de reflectievragen een verdiepend karakter hebben en dat leerkrachten meer doorvragen.